Автор:
Криворучко Майя Олеговна,
учитель истории,
директор МОУ "СОШ№61".
Введение.
Игра - путь детей к познанию мира, в котором
они живут и который призваны изменить".
(М. Горький)
Одной из задач современного образования является - "формирование у учащихся готовности эффективно организовывать свои внутренние и внешние ресурсы для принятия решений и достижения поставленной цели". Для этого, на уроках, используются различные формы и методы подачи учебного материала, которые способствуют формированию ключевых компетентностей учащихся:
готовность к разрешению проблем;
готовность к самообразованию;
готовность к использованию информационных ресурсов;
готовность к социальному взаимодействию;
коммуникативная компетентность.
Одной из таких форм, формирующей вышеназванные компетентности учащихся, является дидактическая игра как одно из средств интенсификации обучения. (Интенсификация - от латинского Intension - "напряжение, усилие", facio - "делаю" - увеличение напряжённости, повышение производительности).
А. С. Макаренко, большой знаток ребячьих душ, часто в своих трудах возвращался к вопросу о роли игры в жизни детей. Многие педагоги, признавая, что в дошкольном возрасте игра является потребностью и основным видом деятельности ребёнка, забывают о том, что и в последующие годы она продолжает оставаться одним из главных средств и условий развития интеллекта школьника. А. С. Макаренко характеризовал учебную игру как "могучее средство воздействия на детский коллектив".
Конечно, каждый учитель хочет, чтобы его уроки были интересными, увлекательными и запоминающимися. Молодым учителям часто кажется, что достаточно хорошо знать предмет и уметь интересно рассказывать. Однако преподавание в школе очень скоро развенчает такое представление. Особенно в сегодняшней школе, которая, конечно же, не остаётся в стороне от перемен, происходящих в нашей стране.
Педагоги, использующие учебные игры в своей педагогической деятельности единогласно отмечают, что "игра порождала радость и бодрость, воодушевляла ребят, обогащала впечатлениями", "помогала педагогам избегать назойливой назидательности", "создавала в детском коллективе атмосферу дружелюбия" и др.
Хочется опять же обратиться к А. С. Макаренко, который считал, что усилия (физические и психические), которые ребёнок применяет в игре, очень плодотворны, т.к. незаметно для себя школьник вырабатывает ряд навыков и умений, которые впоследствии пригодятся ему в жизни.
Целью нашей работы является характеристика дидактической игры как педагогической технологии в деятельности учителя истории.
Для достижения цели работы мы поставили следующие задачи:
показать роль игры и её актуальность в процессе обучения;
дать анализ дидактической игры как педагогической технологии;
выявить причины неиспользования педагогами игры в процессе обучения;
охарактеризовать психолого-педагогические возможности игровой деятельности в обучении;
привести классификацию игровой деятельности в учебном процессе.
Для написания данной работы использовались как собственный педагогический опыт, так и следующая научная литература.
Проблему дидактической игры как педагогической технологии исследуют Л. П. Борзова в методическом пособии для учителя "Игры на уроке истории"; А. Гин в пособии для учителя "Приемы педагогической техники"; Владимир Михайлович Григорьев в своей диссертационной работе "Педагогическое руководство игровой деятельностью подростков"; А.П Ершова и В. М. Букатов в статье "Театральные подмостки школьной дидактики"; Н. И Люрья и Н. Ю.Черепова в статье "Игра как метод обучения мышлению"; Сталь Анатольевич Шмаков в кандидатской диссертации "Игра учащихся как педагогический феномен культуры"; Ф.И. Фрадкина в своей диссертационной работе доктора пед. наук "Психология игры в раннем детстве".
Вопросы психологии детства и подростков для данной работы рассматривались авторами в трудах Л.С. Выготского "Вопросы детской психологии" и "Воображение и творчество в детском возрасте", в статье В.А. Крутецкого и Н.С. Лукина "Психология подростка".
Также, авторы работы обращались к научной педагогической литературе, это методическое пособие А.Б Воронцова и Е.В. Чудиновой. "Учебная деятельность: введение в систему Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова"; методическое пособие Т.М. Губановой "Опыты мыследеятельностной педагогики"; "Педагогическая поэма" А.С. Макаренко, работа И. Макарьева "Если ваш ребёнок левша"; книга М. Монтессори "Помоги мне это сделать самому" и "Педагогика Для Всех" С. Л Соловейчика.
1. Роль игры и её актуальность в учебном процессе.
Дидактическая игра является одной и уникальных форм, позволяющих сделать интересной и увлекательной не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по изучению материала, которые осуществляются в рамках воспроизводящего и преобразующего уровней познавательной деятельности. Занимательность условного мира игры делает положительно окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению или усвоению информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все психические процессы и функции ребёнка.
К сожалению, как констатируют многие исследователи игры, являясь главным и вечным атрибутом детства, фактором социализации и развития ребёнка в школе, игра никак не может получить законную прописку ни на уроках, ни в образовательной работе.
С. А. Шмаков, один из ведущих специалистов в области игры, приводит весьма красноречивые цифры. В результате опроса 14000 учителей в течение 1973 - 93 гг. выявлено, что никогда не используют игры на уроках в старших классах 95 %, а в средних классах 76 % учителей. И это несмотря на то, что в названные 20 лет вышло немало литературы по дидактическим играм, прошли крупные конференции, в практику вошли компьютерные игры и др. (И. С. Шмаков. Игры учащихся - феномен культуры.).
Исследуя игровую деятельность на уроке, Л. П. Борзова начале XXI века тоже проводила опрос учителей по данной проблеме, в результате которого было выявлено, что 68% учителей проводя игры на уроках не более 3-х раз в год. Эти результаты несколько отличаются от данных И. С. Шмакова; возможно в этом отразилась либерализация всего общества, осознание необходимости поиска новых путей в педагогике. Но это совсем не оптимистичный результат, потому что три игры за целый год - это "капля в море" по сравнению с потребностями школьников и возможностями игры в обучении.
Актуальность игры в настоящее время повышается и из-за перенасыщенности современного школьника информацией. Во всём мире, и в России в частности, постоянно расширяется предметно-информационная среда. ТВ, радио, видео, Интернет за последнее время значительно увеличили поток получаемой информации и её разнообразие. Но все эти источники представляют, в основном, материал для пассивного восприятия.
Таким образом, важной задачей школы становится развитие у школьников умений самостоятельного разрешения проблем, самостоятельной оценки и отбора получаемой информации, социальному взаимодействию и коммуникационной компетентности, готовности к самообразованию. Развить подобные умения поможет дидактическая игра, которая служит своеобразной практикой для использования знаний, полученных на уроке и во внеурочное время.
Игра также способна решить ещё одну проблему. Сегодняшнюю школу критикуют за перенасыщенность вербальных, рациональных методов и средств обучения, за то, что не принимается во внимание природная эмоциональность детей. Игра по своей природе синтетична, она органично объединяет эмоциональный и рациональный виды познавательной деятельности. Игра - это естественная для ребёнка форма обучения. Она - часть его жизненного опыта. Передавая знания посредством игры, педагог учитывает не только будущие интересы школьника, но и удовлетворят сегодняшние. Учитель, использующий игру, организует учебную деятельность, исходя из естественных потребностей ребёнка, а не исключительно из своих (взрослых) соображений удобства, порядка и целесообразности.
В процессе игры ребёнка осуществляется жизненный баланс между ним и взрослым человеком. В повседневной жизни взрослый почти всегда выступает в качестве субъекта: воспитывающего, обучающего, ведущего. Ребёнок, соответственно, объект: воспитуемый, обучаемый, ведомый. Это становится стереотипом отношений, который маленький человек не в силах изменить. В силу сложившихся стереотипных взаимоотношений с взрослым, ребёнок, являющийся объектом и субъектом одновременно, не всегда может проявить свою субъектную сущность. В игре же он решает эту проблему, создавая собственную реальность, творя свой мир.
2. Дидактическая игра как педагогическая технология.
Ещё в древнем мире игра использовалась как одна из форм обучения. Однако возникшая в средневековье авторитарная и рассудочная система образования стала опираться исключительно на рациональную дидактику. Игра в такой школе была редчайшим исключением. Постепенно утвердилось мнение, что учение - это тяжёлый труд, предполагающий естественное принуждение, без которого невозможно продвижение в познании. Во всём мире такая картина просуществовала до конца XIX в.
Сам термин "дидактические игры", под которым понимались специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры, ввели Ф. Фребель и М. Монтессори. Игры, которые они предлагали, были предназначены для детей дошкольного возраста. Но постепенно они начали проникать и в начальную школу, принимая сначала форму игровых приёмов в обучении. В России только в 1960-е гг. - в период либерализации общественной жизни - начала распространяться формула "учение с увлечением", пропагандируемая С. Л. Соловейчиком. Она раскрывала и другие стороны учения, которое есть труд, но труд по своей сути радостный, потому что приобщает к новому, неизведанному, интересному. Последователи Соловейчика доказывали, что обучение может быть по-настоящему развивающим, трудным, но при этом увлекательным, что оно может сочетать и рациональное и эмоциональное.
Но этот всплеск интереса к занимательности обучения очень быстро иссяк, идеологизация обучения вытеснила игры из работы школьных учителей, за исключением некоторых энтузиастов-новаторов - Ш. А. Амонашвили, С. Н. Лысенковой и др. Занимательность уступила место рационализации обучения.
Что же такое есть игра вообще и игра дидактическая?
Теоретический анализ философской и психологической литературы (Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина) позволяет определить игру - в широком смысле слова - как занимательную для субъекта деятельность в условных ситуациях.
Поскольку обучение - это "процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта; организация формирования знаний, умений и навыков" (Психологический словарь, М.:1990), можно сказать, что дидактическая игра - условная занимательная для субъекта деятельность, которая направлена на формирование знаний, умений, навыков.
Понимание сущности дидактической игры позволяет выделить наиболее значимые её составляющие (компоненты):
- деятельность, понимаемая как важнейшая форма проявления жизни человека, его активного
отношения к окружающей действительности; в этой деятельности развиваются психические
процессы, формируются умственные, эмоциональные и волевые качества личности,
её способности и характер;
- условность, которая понимается как признак отражения действительности, указывающий
на нетождественность образа и его объекта.
Но не всякая деятельность в условных ситуациях является игрой. Задача в учебнике по математике тоже условна, хотя и задача может превратиться в игру, приобретя занимательность для учащихся. Занимательная подача условий задачи может превратить её в ролевую игру.
А главной целью дидактической игры должна стать именно активная познавательная позиция учащихся, ставшая основанием для собственной и самостоятельной мыследеятельности.
3. Проблема редкого применения игры в процессе обучения, причины этого явления.
Естественно, возникает вопрос, почему учителя редко используют игры на уроках? Анализ интервьюирования и анкетирования многих учителей, проведённый Л. П. Борзовой, выявил некоторые причины такого явления.
Во-первых, на данный момент существует мало дидактических игр.
Во-вторых, многие из описанных в литературе неизвестны большинству учителей. А те, что известны, на практике оказываются неинтересными для учащихся или слишком сложными в исполнении: требуют трудоёмкой подготовки (надо что-то печатать, рисовать, оформлять и др.).
В-третьих, известные игры не укладываются в урок.
В-четвёртых, многие игры неплохо сочетаются с программным материалом либо решают задачи урока не эффективно (у учителя и так каждая минута на счету, а в игре есть балластовое, с точки зрения процесса познания, чисто игровое время). В привычном комбинированном уроке каждый вопрос, а то и каждое слово относится к теме урока, а игра заставляет учебный материал работать на саму себя.
В-пятых, многие игры можно применять только для обобщения или повторения изученного материала. Другие этапы урока, как-то: изучение нового материала, закрепление, организационные моменты, да и проверка домашнего задания - всегда остаются без игровой деятельности.
В-шестых, проблема, связанная с отсутствием традиции применения игр в процессе обучения. Например, многие игры шумные (учителя, работающие в соседних кабинетах, "не поймут", придёт кто-то из администрации - "проблем не оберёшься", опять же, "дай детям немного пошуметь, потом не успокоишь").
В-седьмых, сама организация игр - это отдельная проблема, это не то же самое, что организация урока.
В-восьмых, проблемы игровой деятельности недостаточно изучены в теории педагогики и методике преподавания средней школы.
Десятая и очень важная причина заключается в однобоком понимании ведущей деятельности. Игру считают ведущей деятельности лишь в дошкольном возрасте, а в дальнейшем её, по мнению некоторых педагогов, неизменно должно сменить учение "в чистом виде". Но не учитывается тот факт, что учение должно и может органично вписаться в спектр деятельности ребёнка и гармонично сосуществовать с игровой деятельностью.
Таким образом, учителей, не применяющих игру в своей педагогической деятельности, можно понять и согласиться со всеми перечисленными проблемами. Но проблемы, связанные с "игровой дистрофией" в средней школе, поддаются решению.
Для этого необходимы, наряду со всеми другими, игры, которые просты, непродолжительны по времени, не требуют сложного оформления и оборудования, которые действенно и успешно решают педагогические задачи урока. То есть, нужны игры, которые облегчат работу учителя, станут, своего рода, "палочкой-выручалочкой"; необходима эффективная методика организации игр, которая поможет решить дисциплинарные вопросы и сделать время, потраченное на игру, максимально эффективным и в образовательном плане; что очень важно, необходимо отойти от традиционной двухпозиционной системы получения знания: передающего и получающего знания; деятельностное содержание образования востребует другую форму организации образовательного процесса: игра позволяет создать практику воспроизводства деятельности по построению знания (ученики сами добывают знания, неизвестные для них, но известные человечеству).
Материалы анкет, результаты интервьюирования выявили, что учителя очень заинтересованы в привлечении игровой деятельности на уроке и, в частности, при изучении нового материала.
4. Психолого-педагогические возможности игровой деятельности в обучении.
Остановимся на наиболее важных, на наш взгляд, психолого-педагогических возможностях, которые могут быть использованы на уроках в игровой деятельности.
Во-первых, и это отмечалось многими исследователями, игра - это мощный стимул в обучении, это разнообразная и сильная мотивация. Посредством игры гораздо активнее и быстрее происходит возбуждение познавательного интереса отчасти потому, что человеку по своей природе нравится играть. Другой причиной является то, то мотивов в игре гораздо больше, чем у обычной учебной деятельности. Ф. И. Фрадкина, исследуя мотивы участия школьников в играх, замечает, что некоторые подростки участвуют в играх, чтобы реализовать свои способности и потенциальные возможности, не находящие выхода в других видах учебной деятельности, другие - чтобы получить высокую оценку, третьи - чтобы показать себя перед коллективом, четвёртые решают свои коммуникативные проблемы и т.п.
Во-вторых, в игре активизируются психические процессы участников игровой деятельности: внимание, запоминание, интерес, восприятие, мышление.
В настоящее время учёные выяснили разницу функционального назначения правого и левого полушарий головного мозга. Левое полушарие специализируется на вербально-символических функциях, а правое - на пространственно-синтетических. Так, например, при активной работе правого полушария проявляется высокий уровень ассоциаций, абстрактного мышления, обобщения понятий, а при функциональном лидировании левого полушария облегчаются стереотипные двигательные операции, а ассоциации становятся конкретными, с низким уровнем обобщения понятий.
И. Макарьев в своей книге "Если ваш ребёнок левша" отмечает, что "…образная память, способность сохранять длительное время впечатления от увиденного - это тоже правое полушарие, а также ориентироваться в пространстве: помнить обстановку в своей квартире, расположение районов и улиц в городе. Именно правое полушарие напоминает нам, где лежит та или иная вещь, как пользоваться различными приборами и приспособлениями".
Далее И. Макарьев делает вывод, что при исследовании творческого процесса можно выделить два разных типа: аналитический, рациональный - левополушарный; с доминированием интуиции - правополушарный. Существует мнение, что школа переоценивает левополушарное речевое мышление в ущерб правополушарному.
Игра же эмоциональна по своей природе и потому способна даже самую сухую информацию оживить и сделать яркой, запоминающейся.
В игре возможно вовлечение каждого ученика в активную работу, это форма, которая противостоит пассивному слушанию или чтению.
В процессе игры интеллектуально пассивный ребёнок способен выполнять такой объём работы, какой ему совершенно недоступен в обычной учебной ситуации. В научно-педагогических исследованиях об игре даже появился термин "эмоциональный ускоритель" обучения.
Чтобы понять причины подобной функциональной способности игры, необходимо вспомнить некоторые особенности подростковой психологии. В подростковом возрасте устраняются все условности в действиях, игра приближается к жизни. Игра интересна, когда даётся возможность не только познать что-то, но и применять свои знания и одновременно с этим, как отмечают в своей работе "Психология подростка" В. А. Крутецкий и Н. С. Лукин, уйти "в мир желаемой фантазии, приоткрыть завесу будущего и побывать там хотя бы в игровой ситуации".
В. М. Григорьев в книге "Педагогическое руководство игровой деятельностью подростков" также замечает, что умело организованные дидактические игры позволяют задействовать в учебных целях энергию, которую школьники расходуют на "подпольную игровую деятельность". Последняя ведётся "на уроках всех (без исключения!) преподавателей… Способы "конспирации" оттачивались сотнями поколений школьников, а обмен подпольных проделок налажен с завидной оперативностью". При этом, если педагог "войной пошёл" на игры ребят, он сам же ставит их в роль "подпольщиков". Не лучше ли использовать игровую энергию ребят в "мирных целях"? "Умело направив этот интерес и эту активность в нужное русло, учитель может извлечь из них педагогическую пользу. Многие из самостоятельных игр подростков могут стать материалом для разработки дидактических игр" (В. М. Григорьев "Педагогическое руководство игровой деятельностью подростков").
Подростковый возраст характеризуется психологами как "переломный" период в развитии личности, отличающийся трудностью учения, быстрой утомляемостью, неустойчивостью психики, что связано с переходом на новую ступень умственного и психического развития. Основой успешного усвоения любого учебного предмета у подростков является познавательная потребность, основанная на эмоциональном восприятии окружающего мира, и на привлекательности самого процесса деятельности. Эмоциональность игры - очень важная её особенность, которая делает её успешной и нужной не только у младших школьников, но и у подростков.
Подростковый возраст - это возраст пытливого ума, возраст исканий, кипучей деятельности. Важно утвердиться в коллективе, следовательно, мнение одноклассников для него важнее, чем отношение учителя. Подростку присуще стремление отмежеваться от всего. Свойственна тяга к новому, неожиданному, необычному, ко всему, что даёт пищу воображению. Подросткам нравятся коллективные формы выполнения заданий, основанные на совместных действиях, соревнованиях или игровой ситуации, разнообразие видов деятельности и быстрый темп работы; с трудом переносятся паузы. Учителю необходимо реализовать стремление подростков поспорить, посоревноваться в умениях и навыках, интерес к перевоплощениям и импровизациям.
Всё это прекрасно реализуется в игре. Л. С. Выготский отмечает в книге "Воображение и творчество в детском возрасте", что в подростковом возрасте внешние игровые действия свёртываются и переносятся в воображение.
Уникальная особенность игры в том, что она позволяет расширить границы собственной жизни ребёнка, и как продолжает Л. С. Выготский, "вообразить то, что он не видел, может представить себе по чужому рассказу то, чего в его непосредственном опыте не было".
Игра создаёт особые условия, при которых может развиваться творчество. Суть этих условий заключается в общении "на равных", где исчезает робость, возникает ощущение - "я тоже могу", т.е. в игре происходит внутреннее раскрепощение. Для обучения важно, что игра является классическим способом обучения действием. В игре органично заложена познавательная задача. В игре ребёнок может осуществлять самостоятельный поиск знаний.
В игре также происходит воспитательная работа, что неоднократно рассматривалось в трудах многих ведущих педагогов. Достаточно ярко воспитательную сущность игры показывает в своей работе В. М. Букатов: "Для педагога, работающего в социо-игровой стилистике, учебный материал - это россыпи счастливых предлогов для того, чтобы каждый из учеников занялся установлением (возобновлением, укреплением, обновлением и т.п.) деловых взаимоотношений со сверстниками. Идеал социо-игровой педагогики не "передача знаний", а формирование поколения. Начинается оно с проявления у учеников чувства ровесничества, при котором для учеников очевидна и уважаема взаимная и равная заинтересованность в проявлении себя друг перед другом. И первоначально именно учебный материал и продвижение в нём делают эту заинтересованность очевидной. Тривиальный стиль обучения открывает глаза ученикам на неравенство. Это, конечно, не способствует формированию поколения. Поэтому оно начинает формироваться не в классе, а во дворе, в подворотне, на дискотеке, в подвале. "Лучше там, чем нигде!" - считают юные представители грядущего поколения. Лучше в счастье, пусть иллюзорном или подозрительном, чем в трясине скуки! Но для них было бы лучше, если - в стенах школы! во время урока! легально! на дневном свету, когда, казалось бы, все условия для доброго знакомства друг с другом, для открытия в других и в себе родственной таинственности, человеческой прозрачности. На чаще всего дневной свет используется для выявления и демонстрирования неравенства…". В игре же "именно овладение знаниями становится новым уникальным условием сплачиванием сверстников, условием приобретения интереса и уважения друг к другу, а по ходу - и "обретения себя".
Таким образом, как в ходе обучения, так и в ходе воспитания, нужно переходить к активным способам, которые интенсифицируют познание окружающего мира и себя как личности.
5. Классификация игровой деятельности в учебном процессе.
В современной школе, конечно же, используется игра, но она, как правило, понимается только как форма организации урока, приём, повышающий мотивацию детей, вносящий разнообразие в нелёгкий процесс учения. Содержание же образования в этом случае остаётся традиционным, т.к. зачастую детям передаются готовые результаты мышления.
Исторически знание не развивалось в монопозиционной действительности, для его возникновения было необходимо наличие разных точек зрения, разных деятельностных позиций. Оно существовало только в коллективно-распределённой деятельности, когда каждый участник удерживал определённый аспект содержания.
В качестве педагогического подхода к получению знания, в котором учащийся заново переоткрывает исходные условия возникновения знания и превращает его в субъективное средство развития, предлагается первый тип учебных игр - организационно-деятельностная игра (ОДИ). А. Гин называет такую игру "Точка зрения" или "Деловой игрой". Суть её в том, что участники игры становятся оппонентами, отстаивающими ту или иную точку зрения, подтверждая её своими основаниями (Приложение 1). Базовыми и формообразующими для ОДИ являются 4 принципа: проблемность; позиционность; мыслекоммуникация; рефлексия.
Интенсификация обучения путём использования в учебно-воспитательном процессе орг-деятельностных игр даёт следующие результаты:
ОДИ позволяет организовывать реальные ситуации интеллектуальной, мыслительной работы в открытых проблемных зонах, и учащиеся получают соответствующий опыт деятельности и мыследеятельности;
работа в ОДИ требует занятия чёткой, определённой позиции и учит строить действия исходя из неё; данное предположение важно с точки зрения выведения учащихся в поле общественного действия, запуска и разворачивания процессов самоопределения;
ОДИ размыкает информационно-знаниевую форму классно-урочной системы, расширяя все возможности учебно-воспитательного процесса;
ОДИ несёт в себе уникальный опыт коллективной мыслительной работы в условиях открытой проблемной ситуации, востребущей от участников максимального и полного личностного включения, участия;
ОДИ строит модель разрешения проблемной ситуации или модель выхода из конфликта (если таковой назрел).
Следующий тип игр - игры-тренинги. Её суть: участник "переживает" какую-то ситуацию, отрезок времени, реагирует на "прожитое" ситуативно, своим способом, а затем эта реакция анализируется и переносится на какую-либо деятельность, например, педагогическую, или ситуацию учения-обучения.
Ролевая игра или "Театрализация". "Вся наша жизнь - игра", сказал великий Шекспир. Знание на время игры становится пространством, в которое погружены все игроки со своими уже эмоциями, чувствами. Дети "превращаются" в актёров, режиссёров, сценаристов. Здесь существует 2 варианта ролевой игры: либо разыгрывается какая-то конкретная историческая ситуация, либо игроки, выбрав своего героя, рассматривали, переживали, одинаковую для всех ситуацию. Режиссёры "ставили" сцены, исходя из имеющихся литературных образов, сценаристы "писали" свой сценарий.
Задачные игры. Например, "Карусель", суть которой в том, что игроки, разделившись на команды, решают вытащенные по жребию исторические задачи, а, решив их, получают следующие, пока не дойдут до победного финиша. Здесь задачи решаются и коллективно и индивидуально, задачи обязательно нестандартные, за определённые решённые задачи, команда получает разное количество очков. Примерно такую же игру А. Гин называет "Игрой в компетентность", где каждый игрок команды заинтересован в знаниях своих коллег.
Игры в случайность. Там, где правит случай - там азарт. Игры строятся по принципу рулетки, лотереи. Здесь и "О, счастливчик", и "Брэйн-ринг", "Что? Где? Когда?" и различные задачные и другие эстафеты. И. Гин предлагает игру "Хронолёт", в которой педагог посылает самолётик из бумаги с датами по истории, а получивший самолётик ученик, рассказывает всё, что он знает об этом времени.
Игра на усвоение понятий. (Приложение 2)
Суть игры: дети не заучивают новые термины, а для их понимания переводят смысл понятия - термина в собственную жизненную ситуацию (прошлую, выдуманную, будущую).
Учащиеся должны не только автоматически выучить предметные понятия-термины, но и понимать смысл этих значений.
Ни и уже известная и хорошо распространённая игра - КВН, в которой дети сами придумывают задания для противоположной команды, получая очки и за ответы и за вопросы.
Задача классификации - "навести порядок" во множестве различных игр, выделить принципиально отличительные признаки, характерные для разных групп игр. Из множества моделей классификаций игр можно выделить следующие:
- классификация игр по своим задачам (повторение, изучение
нового материала, проверка знаний, углубление знаний и др.);
- классификация игр по организации игры, её форме;
- и главное, классификация игр по сущностной основе игры,
Приведенные выше игры - это только несколько моделей классификации игр, которые позволяют показать некоторые возможности их систематизации в зависимости от целей использования игры в разных аспектах деятельности.
Заключение.
Для формирования у детей социальных качеств и нравственного самосознания нужно создавать соответствующие условия, организовывать и постоянно сохранять сферу их "личностных" отношений, стимулировать самодеятельность детей, свободу в установлении отношений друг с другом.
Но как это возможно? Через игровую деятельность, т.к. игра - это средство создания "детского общества".
Игра или игровая деятельность несёт в себе, как минимум, две стороны, две самостоятельных "жизни" участников. Первая - это сама игра с её правилами, сюжетом, результатами. Вторая - взаимоотношения людей (участников) в ходе игры. Вот эта вторая жизнь и есть то содержание, которое должны усвоить дети в ходе нравственного воспитания. Игра - это деятельность, в ходе которой происходит усвоение самых разнообразных содержаний и развитие психики ребёнка. В играх для школьников не должно быть серости и однообразия.
Таким образом, дидактическая игра на уроках должна постоянно пополнять, углублять и расширять знания, быть средством всестороннего развития ребёнка, его умственных, интеллектуальных и творческих способностей, вызывать положительные эмоции, наполнять жизнь коллектива учащихся интересным содержанием, способствовать самоутверждению ребёнка.
Познание мира в дидактических играх облекается в иные формы, не похожие на обычный процесс обучения, т.к. в играх присутствуют фантазия детей, развитие творческих способностей; самостоятельный поиск ответа, активность учащихся; новый взгляд учеников на известные уже факты и явления; пополнение и расширение знаний; установление связей, сходства или различия между отдельными событиями; свобода выбора у учащихся; целеполагание и навык достижения цели; многократное повторение предметного материала в его различных сочетаниях и формах, и что очень важно, не под давлением, а по желанию самих учащихся; выработка моральных норм у детей в ходе игры; воспитание уверенности в себе и самодостаточности у детей - будущих взрослых.
В заключение, хотелось бы привести слова Анатолия Гина:
"Идеальное управление - когда управления нет, а его функции выполняются. Каждый знает, что ему делать. И каждый делает, потому что хочет этого сам".
"Идеальная дидактика - это её отсутствие. Ученик сам стремится к знаниям так, что ничто не может ему помешать. Пусть гаснет свет - он будет читать при свечах".
Список литературы:
Борзова, Л. П.. Игры на уроке истории. Методическое пособие для учителя / М.: Владос - Пресс, 2003. - 160 с.
Воронцов А.Б., Чудинова Е.В. Учебная деятельность: введение в систему Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова. / М.: Издатель Рассказов А.И., 2004. - 303 с.
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: Книга для учителя. - 3-е издание. / Выготский Л.С. - М.: Просвещение, 1991. - 93 с.: ил.
Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. / Выготский Л.С. - СПб.: Союз, 1997. - 224 с.
Гин, А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность. Пособие для учителя / М.: Вита-Пресс, 2009. - 112 с.
Григорьев, В.М. Педагогическое руководство игровой деятельностью подростков, Диссертационная работа / ил РГБ ОД 61:85-13/54 /http://www.lib.ua-ru.net/diss/cont/157833.html
Губанова Т.М. Опыты мыследеятельностной педагогики: Методическое пособие. / М.: Пайдейя, 1998.- 296 с.
Ершова А.П., Букатов В. М. Театральные подмостки школьной дидактики, История социоигровой педагогики, драмогерменевтика / http://biblioteka.teatr-obraz.ru/node/6107
Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Психология подростка. М., 1965.
Люрья, Н. И., Черепова, Н. Ю. Игра как метод обучения мышлению. Центр региональной политики развития ЦРО РАО. "УВК№ 1835. /Томск: Изд-во Том. ун-та, 1984. - 257 с.
Макарьев, И. "Если ваш ребёнок левша. / Лань, 2007. - 128 с.
Монтессори, М. Помоги мне это сделать самому /М.: Изд. Дом "Карапуз", 2004. - 272 с., ил.
Соловейчик, С. Л. Педагогика Для Всех: Книга для будущих родителей./ М.: Дет. лит., 1987./ http://www.1001.vdv.ru/books/pdv/
Фрадкина Ф.И. Психология игры в раннем детстве. / Канд. дисс. - М., 1948. www.lib.ua-ru.net/diss/cont/119719.html
Шмаков Сталь Анатольевич. Игра учащихся как педагогический феномен культуры : Дис. д-ра пед. наук: 13.00.01 / Москва, 1997 409 c. РГБ ОД, 71:98-13/22-1 http://www.lib.ua-ru.net/diss/cont/119719.html